Les meves metodologies

Per una banda, en referència a la gramàtica-traducció, personalment no comparteixo totes les crítiques que rep aquesta metodologia. Potser és cert que és massa tradicional –deriva del mètode tradicional d’ensenyament del grec i del llatí– i que no és la millor ni la més ordenada. Tanmateix, considero que algunes vegades pot arribar a ser útil el fet topar-se amb tots els problemes de la llengua d’arribada, com per exemple problemes de preposicions, temps verbals, etc. No ha estat fins a la universitat quan he experimentat realment la gramàtica-traducció, i el que passa és que, molt sovint, els professors defensors d’aquesta metodologia utilitzen excessivament aquest mètode i provoquen que l’alumne no aprengui tot el que hauria d’aprendre, per falta d’informació i de coneixements. I és que ja se sap: els excessos mai són bons…

 Per altra banda, no recordo experiències de Silent Way a classe. En totes les classes d’aprenentatge de llengües que he participat fins ara, el docent ha tingut molt de protagonisme, fins i tot a les classes on recentment ha tingut presència la gramàtica-traducció. Amb això no vull dir que el professor no hagi de tenir en compte el mètode del Silent Way a l’aula; de fet, considero que el bon professor és aquell que té en compte totes les teories i sap utilitzar la quantitat justa de cadascuna -com el bon pastisser, que ha de saber posar la quantitat idònia d’ingredients, especialment de llevat, perquè la massa del pastís quedi suficientment esponjosa.

Un bon professor ha de ser com “un bon pastisser”

Tot i que a la universitat possiblement ha dominat la gramàtica-traducció, el mètode que anteriorment ha tingut més protagonisme a les meves classes de llengua estrangera ha estat, sense cap mena de dubte, el mètode directe. Des de la Primària, tot i tenir cada any un llibre de text i un d’activitats, he après la llengua amb activitats interactives on el llibre no era imprescindible. Dominaven els diàlegs, així com també les fotocòpies, que servien per complementar allò que hi havia al llibre o, sobretot, per realitzar activitats de comprensió oral i escrita.

Una de les moltes fotocòpies que vam treballar durant l’ESO. Aquesta va servir per dur a terme una activitat de comprensió oral.

Abans de donar per tancada aquesta entrada, penso que també és obligat mencionar l’enfocament oral i situacional, ja que va molt lligat amb el mètode directe. La majoria d’activitats interactives que es poden incloure en el mètode esmentat més amunt, també fan referència en aquest enfocament, el qual exigeix que, per exemple, a l’aula es faci servir sempre la llengua meta. Així, als dos mètodes hi ha tasques d’escoltar, d’imitació i de repetició, a més de preguntes i respostes per omplir buits, tal com es pot veure, per exemple, a la fotocòpia prèvia a aquest darrer paràgraf.

Teories psicològiques

Aquest tipus de teories van molt lligades a les ja explicades anteriorment, les anomenades lingüístiques. Ordenades de manera cronològica, de més antiga a més actual, trobem les teories psicològiques següents: la conductista, la cognitivista, la socioconstructivista i la humanista. La primera té uns aires molt tradicionals, tot i que també estructurals. La cognitivista ja es relacionaria amb el generativisme, mentre que la teoria sociocultural té molt a veure amb la pragmàtica. Per últim, penso que la relació més clara és la que es produeix entre la teoria psicològica humanista i la lingüística de text/discurs. Totes aquestes relacions i connexions s’han evidenciat al llarg de la història i, tot i que els lligams són molt presents, no sempre són totalment absoluts.

En referència a les teories humanistes, penso que molts professors no les tenen en compte directament, però sí indirectament. És bàsic que hi hagi bon ambient a l’aula i que es deixi intervenir lliurement a tothom. Evidentment, serà més fàcil a unes edats que unes altres, però en cap context ha de considerar-se com una fita impossible. El professor sempre ha de dominar la classe i, el més important de tot, adaptar-se al grup.

A l’hora de posar casos concrets, malauradament em topo molt sovint amb teories conductistes. Per exemple, les classes de castellà que impartia l’Anna Díez a l’ESO: la constant recitació oral de poemes i de teoria prèviament estudiada a classe era el prototip de l’assignatura.

Les classes de l’Anna Díez no existien sense poesia…

Semblants eren les classes d’història, a la mateixa època. Teníem una professora molt estricta que, a sobre, era la nostra tutora. La seves sessions eren molt avorrides, ja que seguia el llibre de cap a peus, es passava l’hora parlant sense parar i exigia que hi hagués màxim silenci. No existia pràcticament anàlisi possible a fer per part dels alumnes, ni cap mena de creativitat. Així doncs, no va ser fàcil sobreviure a aquestes circumstàncies en un moment tan crucial com el que representa creuar la frontera entre l’ESO i el Batxillerat.

     

Llibre que fèiem servir durant les classes interminables d’Història, a primer de Batxillerat

Uns anys abans, a la Primària, amb l’assignatures d’Anglès també dominaven els aires conductistes. Tanmateix, en aquest cas ho trobo bastant comprensible, ja que una llengua estrangera no es pot aprendre si al principi no es memoritza vocabulari i no es dominen les estructures bàsiques.

 Per últim, relaciono les teories socioconstructivistes amb la filosofia. Tot i que les explicacions del professor són (gairebé) sempre útils en totes les matèries, en aquesta assignatura penso que l’elaboració de significats personals és imprescindible. Recordo que en Lluís (el nostre professor de Filosofia a l’ESO) sempre ens deixava temps per a la reflexió per, després, fer-ne comentaris tots junts. Era una bona manera d’interioritzar allò que ens acabava d’explicar.

Teories lingüístiques (2): índexs i cal·ligrafia

     

Aquest és l’índex de continguts del llibre que fèiem servir a l’assignatura de Llengua Catalana a quart d’ESO. El llibre era el TOC, de l’editorial Castellnou. Per Llengua Espanyola utilitzàvem la versió castellana d’aquesta mateixa editorial, amb els mateixos continguts. A través de l’índex queda ben clar què s’estudiava a cada unitat: una mica de literatura, aspectes de la llengua oral i del codi escrit, gramàtica, lèxic i també es repassava l’ortografia (per exemple, l’accent/la dièresi o la b/v). A més, al final del llibre hi havia un apartat de Llengua i Societat, un títol que curiosament coincideix amb una de les assignatures d’Estudi de Cas que vam cursar a primer de carrera. El contingut era més o menys el mateix, és a dir, vam estudiar aspectes com la interacció entre les llengües, els drets lingüístics, l’estandardització, etc.

També he inclòs l’índex d’un dels molts llibres d’anglès que he tingut al llarg dels anys: el Power, de l’editorial Richmond. Aquest el vaig utilitzar un any més tard, a primerde Batxillerat, i podem veure que els continguts són molt similars. De fet, només es troben  a faltar aspectes que no són purament tan lingüístics, com per exemple la literatura.

     

La cal·ligrafia és l’altre aspecte que vull comentar en aquesta entrada, ja que abans es treballava molt més que no actualment. I és que, avui en dia, els alumnes hem de presentar la immensa majoria dels treballs en suport electrònic i no és “tan necessari” fer bona lletra.

Quan vaig fer recerca pels baguls de casa meva, no vaig trobar cap llibre creat única i exclusivament per a practicar-hi la lletra lligada. Diria que en vaig utilitzar algun, però no devien haver estat més d’un o dos. Els meus pares sempre m’han comentat que, quan ells estudiaven, la cal·ligrafia era molt important i recorden haver emplenat una bona pila de llibres i llibretes per a practicar-la, ja que a l’escola se’ls exigia escriure amb molt bona lletra.  La meva mare, sobretot, escriu amb un tipus de lletra que fa realment goig. Així, es mostra orgullosa de la seva escriptura clara, bella i elegant i, a part de criticar-me la meva, sovint fa broma dient que és una de les poques coses que ha conservat intacta al llarg dels anys.

Teories lingüístiques

A simple vista, abans de fer una anàlisi més detallada, és bastant evident que tots hem rebut coneixement a través de totes les teories lingüístiques possibles, ja que al llarg dels anys hem patit una llarga llista de professores i professors. Segons el meu parer, l’edat és una de les principals diferències per la qual un professor pot ensenyar d’una manera o altra. Per entrar una mica més en detall, en el següent paràgraf faré memòria i comentaré els mètodes que utilitzaven antics professors meus. Concretament em basaré amb tres professores que vaig tenir durant la ESO i el Batxillerat, etapes les quals en recordo moltes coses.

Per una banda, durant l’etapa de la ESO em va ensenyar Llengua Castellana la sra. Anna Díez, la professora de més edat que he tingut fins avui –de fet, ens va impartir classes l’any de la seva jubilació. Els seus mètodes tenien un aire ben tradicionalista. Després de cada classe magistral ens havíem d’aprendre de memòria la teoria, ja que al dia següent, dos o tres estudiants que ella decidia a l’atzar, li havien de vomitar la lliçó. Pel bé de tota la classe era convenient tenir-la ben estudiada; en cas que no fos així, t’enduies un negatiu com una casa de pagès. Tot i que, tal com marquen els cànons, s’estudiava molta gramàtica, un dels seus plats forts era la literatura, i més concretament la poesia. És per això que més d’una vegada m’havia tocat recitar, per exemple, algun poema de Bécquer o alguns sonets i romanços de Góngora davant de tota la classe, mentre l’Anna fruïa veient-me caure la suor pel front, ben mort de vergonya recitant un vers rere un altre.

 Per altra banda, al mateix temps vam tenir com a professores d’anglès a la Sònia i la Cati (les mateixes que han aparegut a l’entrada anterior). Les dues tenien uns trenta anys i escaig i els seus mètodes d’ensenyament eren ben diferents als de l’Anna. La Sònia, sobretot, vivia per conèixer contínuament noves maneres d’ensenyar i cada setmana assistia a diferents congressos i conferències sobre les noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC). Així doncs, les seves classes no eren gens tradicionals, sinó que s’hi barrejaven teories de caire estructuralista, generatiu, pragmàtic i també basat en la lingüística del text.

Tot i que, evidentment, es feien diverses activitats escrites, tant una com l’altra posaven molta èmfasi en la llengua oral, és a dir, hi havia molts diàlegs a classe (exemple de teoria estructuralista). Aquests diàlegs podien ser entre alumnes i professora, o bé només entre els alumnes, mentre la docent passejava per la classe i escoltava amb atenció les diferents converses que es duien a terme. Una vegada, a segon d’ESO, amb la Sònia, cadascú va haver de portar una cançó anglesa a classe, amb la seva corresponent lletra però amb espais en blanc perquè la resta de la classe omplis els buits quan s’escoltava la cançó. El meu hit va ser Everybody’s Changing, de Keane. Va ser una activitat molt interessant de preparar.

Amb la Cati, també regnaven a classe altres activitats escrites on, per exemple, l’aprenentatge es basava en el tractament de l’error (teoria de la gramàtica generativa). Sovint, després de cada chapter del llibre, es feia un Pre-Test que servia de preparació per a l’examen final. Era molt útil per veure com portàvem la lliçó que acabàvem d’acabar.

Una de les altres activitats que ens havien fet fer aquestes dues docents era la de llegir llibres. Cada dues setmanes, teníem l’obligació d’escollir un dels llibres de texts que elles mateixes ens oferien i, un cop llegits, havíem de comentar-los breument en petits comitès a classe (teoria de la lingüística textual). Entre d’altres, aquesta era una de les activitats en la qual es posava èmfasi en els actes de parla (teoria de la pragmàtica).