Les xarxes socials

Personalment, sóc bastant fan de les xarxes socials, les quals considero que totes elles són una moda. Si bé en el seu moment la majoria utilitzava Fotolog i MSN, els quals ja han pràcticament desaparegut, actualment les xarxes socials que més destaquen són el Facebook i el Twitter. El que sí està clar és que la gent sempre ha necessitat estar en contacte amb altres persones, sentir-se part d’un col·lectiu i participar i dir la seva sobre un producte o una informació. Des de la dècada dels noranta, que és quan la xarxa guanyà en densitat, la gent utilitza molt sovint Internet per relacionar-se.

Fa uns anys em connectava pràcticament cada dia al MSN per parlar amb les persones agregades, en les quals també hi havia gent de la resta d’Europa, que vaig conèixer durant les meves dues estades a Anglaterra. A part del MSN, també compartia Fotolog amb un amic i, de tant en tant, o ell o jo publicàvem alguna fotografia acompanyada d’un text. Era com un repte arribar a obtenir els 20 comentaris a cada entrada, la xifra màxima possible. Confirmo el que he dit al paràgraf anterior, ja que la primera xarxa social la vaig usar fins a l’any 2008, mentre que la segona la vaig apartar un any més tard.

Llavors, la meva xarxa principal ja va passar a ser la del Facebook. Ara ja no l’utilitzo amb la mesura que ho feia abans. De fet, havia pensat tancar-me’l i, si encara no ho fet és perquè és una eina molt útil per a comunicar-se, amb la gent de classe, per exemple, amb qui compartim un grup privat.

Aqusta és la foto de perfil que tinc a les meves dues xarxes socials actuals: Facebook i Twitter. Uns mesos abans us hagués recomanat que anéssiu en aquest bar tan acollidor de Girona, el qual estava ambientat en una biblioteca. Malauradament, va tancar fa un temps.

La xarxa social que més m’agrada i  consulto actualment és la de Twitter, on estic registrat des del 7 de gener de l’any passat. Com que m’agrada escriure, allà comento coses que em passen o que veig, de tant en tant, a la meva vida quotidiana. També, és clar, envio missatges i em comunico amb els meus followers. A més, com que sóc amant del món del futbol, quan juga el Barça sempre faig comentaris a la Transmissió d’en Puyal de Catalunya Ràdio (@LaTdp). Tot i que fa poc més d’un mes que he sobrepassat la barrera dels 1000 tuits, del que més em serveix el Twitter és d’estar ben informat, d’assabentar-me de les notícies més fresques i de llegir diferent articles que m’interessen.

@albertalegri

Ensenyar i aprendre en línia

L’ única experiència que tinc d’un aprenentatge en línia és la del Moodle. Si bé a l’escola o a l’institut encara no el vaig conèixer, a la carrera està sent un amic inseparable. Serveix, sobretot, per tenir disponibles els documents de cada assignatura, així com també per penjar les tasques avaluables de manera electrònica. Tot i això, també cal dir que en alguna de les assignatures de llengua aquest campus virtual ha servit per aprendre i millorar les nostres habilitats. A primer, per exemple, havíem de finalitzar el curs de Llengua Anglesa amb un nivell equivalent al B2 del Marc Europeu de Referència. És per això que a final de curs, a part de l’examen de continguts de l’assignatura, també teníem un examen del tipus First Certificate i, per tal de preparar-nos-el bé, la professora ens penjava molts listenings al Moodle, els quals podíem escoltar les vegades que volguéssim i podíem saber quins errors cometíem.

Tot i que aquestes activitats de listening van ser molt útils, considero que no es pot aprendre completament un idioma en línia. Aprendre llengües de manera assistencial és com millor es progressa: estar a l’aula i preguntar dubtes in situ al professor, així com també aprendre dels errors que cometen els altres companys, segur que és ara mateix el procediment més eficient.

L’avaluació (II): “la constància és la clau de l’èxit”

Un fet que demostra que molta gent odia l’avaluació final el trobem, per exemple, a la universitat. Quan un professor ens explica el pla docent d’aquella assignatura, no tardem ni quinze minuts a interrompre’l i preguntar-li com serem avaluats i d’on sortirà la nota final. És comprensible que ho fem, és clar; tanmateix, penso que sovint vivim massa espantats amb aquesta habitud que ens han inculcat durant els últims anys, la de jugar-nos-ho tot al final. Personalment, pensava que amb Bolonya això canviaria de manera considerable; malauradament, això no ha estat així. Si bé ara els exàmens finals incideixen menys en el total de la nota, en molts casos l’alumne igualment necessita un mínim de qualificació a l’examen final, encara que estigui amb febre o vòmits, per a mantenir com a vàlida i avaluable tota la feina feta al llarg del trimestre . Si al dia de l’examen final no estàs fi i la pífies, doncs mal sort. Això, moltes vegades no és just.

Així doncs, sóc molt partidari de l’avaluació continuada. Personalment, per exemple, defenso aquells professors que ens fan entregar un portafoli al final de trimestre. És la manera que assegura que l’alumne sigui regular en tot el transcurs de l’assignatura. Porta molta feina, sí, però ja se sap: “la constància és la clau de l’èxit”.  És per això que sempre he preferit l’avaluació continuada i no la final.

Per acabar, i canviant una mica de tema, quan em pregunten si he fet exàmens llargs, la veritat és que penso que realment no. És evident que els exàmens oficials d’anglès que he anat fent fins avui duren hores, tanmateix, són exàmens que tothom ja va molt conscienciat i, personalment, sempre se m’acaben fent relativament curts. Cal afegir que aquestes proves són d’avaluació criterial, és a dir, basades en definicions explícites de coneixements i competència.

L’avaluació

Segurament que molta gent està d’acord amb mi quan dic que l’avaluació que més ha abundat en el nostre aprenentatge és la sumativa, és a dir, allò que més importa és si aproves o no, i punt. Potser sí que de ben petit, als inicis de la Primària, comentàvem exhaustivament els exàmens que fèiem. Tot i això, amb 6-7-8 anys els exàmens són “poc importants”, ja que l’aprenentatge sorgeix d’altres activitats, les quals no participen tant els colzes. I és que, tal com hem après a l’assignatura d’Ensenyament de Llengües,  la paraula avaluació no només fa referència als exàmens, sinó  a tot el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.

 Personalment, valoro el fet d’haver experimentat instruments d’avaluació ben diversos, tant a l’ESO com al Batxillerat: tests d’elecció múltiple, entrevistes orals, assaig escrit, tutories amb el professor, treballs amb equip, exercicis de classe, etc. Per una banda, una de les novetats en aquest tercer curs de la carrera ha estat l’avaluació a través d’algunes entrevistes orals i tutories amb el professor. La veritat és que en tinc bons records, ja sigui per l’aprenentatge adquirit o pel resultat numèric obtingut. Per altra banda, no sóc gaire fan dels tests d’elecció múltiple.

En referència a l’avaluació qualitativa i formativa, les relaciono, per exemple, amb la prova pilot del Certificat de nivell superior de català (D), la qual vaig fer fa uns dies a la facultat. Tot i que era una prova sense cap valor oficial, en aquest cas el valor es troba en el fet que, dues setmanes més tard, hem tingut la possibilitat de reunir-nos amb la professora que va organitzar aquests exàmens i  saber de manera individual allò que no dominem tant (enfocament d’avaluació qualitativa) . Sóc conscient que això és bastant únic i utòpic (sovint, l’elevada quantitat d’alumne a les aules dificulta l’existència d’aquest paradigma). Tanmateix, penso que hi ha d’haver un punt mig i no acabar examinant-nos sempre sense rebre una retroacció més o menys acceptable d’allò que hem escrit (avaluació quantitativa/sumativa).

Els recursos didàctics

“Many people think that listening is something they do to filling the time when they are not speaking. Actually, this is not entirely wrong, it actually also devalues the person that they are talking to”

Millorar l’expressió oral és un dels objectius principals de tots els cursos de llengua. És per això que sempre cal trobar una sèrie d’activitats destinades a millorar la fluïdesa comunicativa dels alumnes, fet que a vegades és difícil amb una classe amb un nombre elevat d’alumnes. En una acadèmia, en canvi, és bastant fàcil i assequible complir-ho. Durant aquest curs, a Barcelona, estic estudiant francès en una acadèmia i, tot i que tenim llibre, el que abunda més a cada classe és l’expressió oral. En aquest cas, considero que a vegades la professora deixa massa llibertat i l’activitat és massa oberta. Tanmateix, tot i aquesta manca de control que hi ha a vegades, no hi ha dubte que de cada debat aprenem molt de vocabulari nou i variat.

Els listening task més freqüents que rebem els alumnes a la Primària són cançons i fragments de situacions quotidianes, com per exemple uns amics que comenten una pel·lícula, una dona que va a comprar al mercat, etc.

Així, tot i que aquestes situacions són a vegades massa forçades i provocades, diàlegs d’aquest tipus ens ajuden a conèixer un vocabulari estranger molt útil. Aquests activitats, normalment s’han de fer amb exercicis d’omplir buits, escollir l’opció correcte, relacionar el vocabulari anglès amb el seu equivalent català, etc.

A més, sovint, de manera consecutiva, apareixia una pregunta que feia referència al context del diàleg escoltat previament, del tipus:

What do you usually buy when you go to the market?

Malauradament, molts professors no veuen o no donen importància a aquesta pregunta. És una llàstima, ja que considero que pot ser molt útil i se’n poden desencadenar interessants activitats orals per a treballar a classe. Així doncs, com sempre dic, un professor ha de ser creatiu i cal que aprofiti cada situació possible.

En edats més avançades, parlo ja de la Secundària, les activitats de comprensió oral que més dominaven eren vídeos del Youtube i de la xarxa en general, com per exemple algun discurs del president dels Estats Units, així com també fragments de pel·lícules, com per exemple The Last of the Mohicans.

La frase que inaugura aquesta entrada sorgeix del vídeo següent, en el qual l’home parla de diferents habilitats que poden ser eficaces a l’hora d’escoltar un fragment oral.

En referència a l’expressió escrita, la veritat és que fins a la universitat no s’han tingut gaire en compte els recursos purament de l’escriptura. És clar que, des de petit, sempre he anat fent redaccions, però mai he rebut cap taller d’escriptura, per exemple. En canvi, a la universitat, redactar adequadament és clau i, per tant, a hores d’ara, ja coneixem i sabem utilitzar els recursos electrònics, com diuen els francesos, par coeur. Durant el curs passat, a l’assignatura d’Anglès, vam haver de fer una pràctica en grup, en la qual vam haver de consultar còrpora.

Els llibres dels cursos de llengua estrangera

La majoria dels llibres que he tingut per a aprendre llengua estrangera es caracteritzen, sobretot, perquè tenen una estructura molt ben definida i concreta. Tot i que els noms dels apartats no sempre coincideixen en la seva totalitat, a cada tema del llibre hi ha activitats dirigides a cadascuna de les habilitats possibles: escoltar, llegir, gramàtica, vocabulari, escriure, parlar. El següent llibre, el qual ja vaig mostrar en una entrada anterior, és el que vaig utilitzar a primer de Batxillerat. A l’índex podem veure com cada unitat està formada per activitats destinades a millorar cada habilitat (vocabulary, reading, listening, pronunciation, grammar, writing, speaking).

   

Tanmateix, quan decideixes estudiar una llengua estrangera a part, com per exemple en una acadèmia, l’estructura dels llibres de text sol ser diferent. O, com a mínim, això és el que a mi m’ha passat. Per exemple, durant el primer curs de la carrera, vaig decidir assistir a classes de francès extres, ja que sabia que no el dominava tant com l’anglès. Per aquest motiu, vaig apuntar-me al PEI (Programa d’Ensenyament d’Idiomes) de la Pompeu. En grups d’alumnes així, cadascú té un nivell més o menys igual i es pretén assolir-ne un de superior; en el meu cas, era un curs per assolir el nivell intermedi (B2).

Era un llibre molt pràctic, replet d’exercicis, tot i que a l’esquerra sempre hi havia un aperitiu de teoria que el professor complementava amb el primer i segon plat, és a dir, amb altres documents, com per exemple fotocòpies.

      

Els cursos de llengua estrangera

Recomano que, mentre llegiu l’entrada, escolteu aquesta cançó que és d’allò més relaxant i que forma part de la banda sonora de la pel·lícula The Last of the Mohicans, la qual mencionaré més endavant.

Una de les tasques que més van dominar als cursos d’anglès de l’ESO eren les funcions comunicatives. Dic a l’ESO, perquè a Batxillerat, sobretot durant a segon, les classes eren bàsicament preparatòries per a la Selectivitat i, per tant, les activitats comunicatives orals eren pràcticament inexistents. A l’ESO, per exemple, amb la Sònia –recordo que ja he parlat molt d’ella a algunes entrades anterior-, sovint havíem de fer presentacions orals amb el Powerpoint com a suport. En aquestes presentacions no només eren protagonistes les persones que presentaven, sinó que els oients havien d’intervenir-hi amb preguntes i opinions.

Tot i haver gaudit de tècniques bastant innovadores per a aprendre l’anglès (per exemple, la que mostraré tot seguit), no recordo haver experimentat tasques realment comunicatives. Tot i així, haig de dir que me n’alegro, ja que no sóc una persona amb gaires dots teatrals –recordo que escenificar una obra de teatre és un clàssic en aquest camp.

Tal com la mateixa professora que vaig tenir a l’ESO ha comentat en una entrada anterior, els alumnes d’ESO de l’institut Alexandre Deulofeu vàrem patir els seus primers experiments en la creació de pàgines web HTML amb Dreamweaver (exemple del seu ús a la foto). Ho vam fer sobre la pel·lícula The Last of the Mohicans.

Va ser a les classes d’anglès de la Primària on vaig aprendre bàsicament amb la gramàtica tradicional, les estructures sintàctiques i els centres d’interès. Tot i que les primeres coses que vaig aprendre de l’anglès van ser hello and my name is Albert, així com altres estructures per a la comunicació oral, més endavant, el fil conductor van ser sobretot els estudis gramaticals. Els centres d’interès hi eren presents molt sovint, els quals trobo molt encertats per a estudiar, per exemple, les preposicions. Recordo un clàssic: quan vam estudiar la casa i les seves parts, de manera consecutiva vàrem aprendre les preposicions. Considero que fer-ho així és molt útil i molt efectiu.

Les meves classes (II)

Pel que fa a les classes cooperatives o individualistes, personalment associo les primeres amb la universitat i les segones amb el Batxillerat, la Secundària i la Primària. A la universitat he fet una gran quantitat d’activitats en grup i en parelles, mentre que a l’institut i a l’escola eren pràcticament nul·les. Tanmateix, des de petit, sempre que he estudiat un idioma estranger a una acadèmia han dominat les activitats cooperatives a l’aula, ja que segurament el nombre d’alumnes hi té molt a veure. També ho demostren les classes de seminari de la universitat, amb grups reduïts. Tot i això, aquesta última dada no és sempre significativa; en aquests darrers tres anys, en Joan Costa ha demostrat que amb grups grans també es pot cooperar. I és que a les seves classes, normalment explica la teoria i després deixa uns minutets perquè amb altres companys solucionem algun exercici, per després comentar-lo conjuntament amb veu alta.

A l’escola, les classes d’anglès van ser les úniques on vaig experimentar l’escalfament. Aquest escalfament servia per començar la classe ben activats i així captàvem el contingut que venia després amb més atenció i, per tant, amb més facilitat. Haig de dir que funcionava. De fet, en alguna altra entrada ja he comentat que estic molt satisfet de totes les professores d’anglès que he tingut al llarg dels anys. En aquestes classes el llibre no era l’element més important, sinó que els docents sabien que per aprendre una llengua estrangera calia motivar l’alumne, i fer classes no tan guiades n’era una bona solució. Així doncs, la gramàtica se solia aprendre de manera més inductiva que deductiva. El context sovint era molt present per entendre els exemples i els exercicis, ja fossin del llibre o de les fotocòpies que ens proporcionava el professor o la professora.

Ben al contrari passava amb català i castellà. El llibre era el gran protagonista i s’aprenia la gramàtica de manera molt deductiva: l’explicació de la norma sorgia, gairebé sempre, del que s’explicava al llibre. Poques vegades s’aprenia reflexionant i tenint en compte, per exemple, el context.

Les meves classes

Al llarg dels meus estudis, ningú m’ha parlat directament de la taxonomia de Bloom fins que, recentment, a l’assignatura d’Ensenyament de Llengües hem conegut realment què és. Tanmateix, de manera indirecta, a altres assignatures havia topat amb algun document que feia referència a aquesta classificació sobre els objectius educatius.

Vídeo on s’expliquen els objectius cognitius classificats segons Bloom

Crec que molts professors la tenen en compte, tot i que només la primera part. M’explico: si faig memòria, penso que a l’escola, a l’hora d’ensenyar-me llengües (també passava amb altres assignatures) sempre s’han complert els tres primers nivells, els del reconeixement, la comprensió i l’aplicació, és a dir, tot allò que fa referència a l’aprenentatge mecànic. Els altres tres nivells superiors, els que fan referència a l’anàlisi, la síntesi i l’avaluació, no els tinc tan presents, ara que he fet una mica de memòria i he viatjat fins al passat. Ara, en canvi, penso que no es tenen tan en compte els llibres com abans, ja que a moltes aules ja es treballa amb el portàtil i es poden dur a terme activitats més lliures i més obertes, tot i que encara molt controlades.

En referència als treballs per projectes o tasques, la veritat és que tinc dues experiències bastant oposades, en èpoques molt diferents i amb objectius totalment desiguals. Tot i aquestes diferències entre l’una i l’altra, la veritat és que tinc un bon record de totes dues.

 La primera experiència és la que vaig tenir a l’institut. A l’assignatura de Ciències Experimentals, cada vegada que anàvem al laboratori, després de cada experiment calia anotar en un foli uns passos que ens havia prefixat el professor. Ara, després de tant de temps, ja no me’n recordo de tots, tot i que sé que hi havia les hipòtesis, els procediments, els resultats, etc. Al final, era obligatori fer un resum explicant com ens havíem sobreposat als problemes que havíem patit durant la pràctica i, sobretot, explicar què havíem après.

Per altra banda, el primer i segon curs de Llengües Aplicades està farcit d’assignatures d’Estudi de Casos. La majoria, és clar, són problemes lingüístics, com per exemple els problemes de comunicació que pot patir una estudiant mallorquina quan ve a Barcelona. A partir d’un problema com aquest, havíem de fer recerca i acabàvem coneixent un bon reguitzell de termes teòrics. Segurament, doncs, va ser en un dels ABP de l’assignatura de Llengua i Educació on vaig haver de llegir algun document que parlava de la taxonomia de Bloom.

A l’hora de parlar sobre l’ABP, és inevitable explicar una anècdota que em va passar recentment al tren, en un dels tantíssims trajectes que faig de Figueres a Barcelona, i viceversa. Viatjava amb més estudiants i tothom parlava de la seva carrera. Una estudiant de medicina va explicar a la resta en què consistien els seus habituals treballs d’ABP que feia a la carrera. Era una novetat per a tothom, excepte per a mi. Aquesta futura metgessa, qui en aquell moment era la màxima protagonista de la conversa, es va quedar bastant sorpresa quan jo vaig intervenir i vaig comentar que jo també havia fet, durant la carrera, una llarga llista de treballs d’Aprenentatge Basat en Problemes. No es podia creure que en una carrera de lletres també treballéssim d’aquesta manera. Evidentment, els problemes els quals s’originava l’aprenentatge havien de ser molt diferents, tot i això, la metodologia era la mateixa.

Les meves metodologies

Per una banda, en referència a la gramàtica-traducció, personalment no comparteixo totes les crítiques que rep aquesta metodologia. Potser és cert que és massa tradicional –deriva del mètode tradicional d’ensenyament del grec i del llatí– i que no és la millor ni la més ordenada. Tanmateix, considero que algunes vegades pot arribar a ser útil el fet topar-se amb tots els problemes de la llengua d’arribada, com per exemple problemes de preposicions, temps verbals, etc. No ha estat fins a la universitat quan he experimentat realment la gramàtica-traducció, i el que passa és que, molt sovint, els professors defensors d’aquesta metodologia utilitzen excessivament aquest mètode i provoquen que l’alumne no aprengui tot el que hauria d’aprendre, per falta d’informació i de coneixements. I és que ja se sap: els excessos mai són bons…

 Per altra banda, no recordo experiències de Silent Way a classe. En totes les classes d’aprenentatge de llengües que he participat fins ara, el docent ha tingut molt de protagonisme, fins i tot a les classes on recentment ha tingut presència la gramàtica-traducció. Amb això no vull dir que el professor no hagi de tenir en compte el mètode del Silent Way a l’aula; de fet, considero que el bon professor és aquell que té en compte totes les teories i sap utilitzar la quantitat justa de cadascuna -com el bon pastisser, que ha de saber posar la quantitat idònia d’ingredients, especialment de llevat, perquè la massa del pastís quedi suficientment esponjosa.

Un bon professor ha de ser com “un bon pastisser”

Tot i que a la universitat possiblement ha dominat la gramàtica-traducció, el mètode que anteriorment ha tingut més protagonisme a les meves classes de llengua estrangera ha estat, sense cap mena de dubte, el mètode directe. Des de la Primària, tot i tenir cada any un llibre de text i un d’activitats, he après la llengua amb activitats interactives on el llibre no era imprescindible. Dominaven els diàlegs, així com també les fotocòpies, que servien per complementar allò que hi havia al llibre o, sobretot, per realitzar activitats de comprensió oral i escrita.

Una de les moltes fotocòpies que vam treballar durant l’ESO. Aquesta va servir per dur a terme una activitat de comprensió oral.

Abans de donar per tancada aquesta entrada, penso que també és obligat mencionar l’enfocament oral i situacional, ja que va molt lligat amb el mètode directe. La majoria d’activitats interactives que es poden incloure en el mètode esmentat més amunt, també fan referència en aquest enfocament, el qual exigeix que, per exemple, a l’aula es faci servir sempre la llengua meta. Així, als dos mètodes hi ha tasques d’escoltar, d’imitació i de repetició, a més de preguntes i respostes per omplir buits, tal com es pot veure, per exemple, a la fotocòpia prèvia a aquest darrer paràgraf.

Teories psicològiques

Aquest tipus de teories van molt lligades a les ja explicades anteriorment, les anomenades lingüístiques. Ordenades de manera cronològica, de més antiga a més actual, trobem les teories psicològiques següents: la conductista, la cognitivista, la socioconstructivista i la humanista. La primera té uns aires molt tradicionals, tot i que també estructurals. La cognitivista ja es relacionaria amb el generativisme, mentre que la teoria sociocultural té molt a veure amb la pragmàtica. Per últim, penso que la relació més clara és la que es produeix entre la teoria psicològica humanista i la lingüística de text/discurs. Totes aquestes relacions i connexions s’han evidenciat al llarg de la història i, tot i que els lligams són molt presents, no sempre són totalment absoluts.

En referència a les teories humanistes, penso que molts professors no les tenen en compte directament, però sí indirectament. És bàsic que hi hagi bon ambient a l’aula i que es deixi intervenir lliurement a tothom. Evidentment, serà més fàcil a unes edats que unes altres, però en cap context ha de considerar-se com una fita impossible. El professor sempre ha de dominar la classe i, el més important de tot, adaptar-se al grup.

A l’hora de posar casos concrets, malauradament em topo molt sovint amb teories conductistes. Per exemple, les classes de castellà que impartia l’Anna Díez a l’ESO: la constant recitació oral de poemes i de teoria prèviament estudiada a classe era el prototip de l’assignatura.

Les classes de l’Anna Díez no existien sense poesia…

Semblants eren les classes d’història, a la mateixa època. Teníem una professora molt estricta que, a sobre, era la nostra tutora. La seves sessions eren molt avorrides, ja que seguia el llibre de cap a peus, es passava l’hora parlant sense parar i exigia que hi hagués màxim silenci. No existia pràcticament anàlisi possible a fer per part dels alumnes, ni cap mena de creativitat. Així doncs, no va ser fàcil sobreviure a aquestes circumstàncies en un moment tan crucial com el que representa creuar la frontera entre l’ESO i el Batxillerat.

     

Llibre que fèiem servir durant les classes interminables d’Història, a primer de Batxillerat

Uns anys abans, a la Primària, amb l’assignatures d’Anglès també dominaven els aires conductistes. Tanmateix, en aquest cas ho trobo bastant comprensible, ja que una llengua estrangera no es pot aprendre si al principi no es memoritza vocabulari i no es dominen les estructures bàsiques.

 Per últim, relaciono les teories socioconstructivistes amb la filosofia. Tot i que les explicacions del professor són (gairebé) sempre útils en totes les matèries, en aquesta assignatura penso que l’elaboració de significats personals és imprescindible. Recordo que en Lluís (el nostre professor de Filosofia a l’ESO) sempre ens deixava temps per a la reflexió per, després, fer-ne comentaris tots junts. Era una bona manera d’interioritzar allò que ens acabava d’explicar.

Teories lingüístiques (2): índexs i cal·ligrafia

     

Aquest és l’índex de continguts del llibre que fèiem servir a l’assignatura de Llengua Catalana a quart d’ESO. El llibre era el TOC, de l’editorial Castellnou. Per Llengua Espanyola utilitzàvem la versió castellana d’aquesta mateixa editorial, amb els mateixos continguts. A través de l’índex queda ben clar què s’estudiava a cada unitat: una mica de literatura, aspectes de la llengua oral i del codi escrit, gramàtica, lèxic i també es repassava l’ortografia (per exemple, l’accent/la dièresi o la b/v). A més, al final del llibre hi havia un apartat de Llengua i Societat, un títol que curiosament coincideix amb una de les assignatures d’Estudi de Cas que vam cursar a primer de carrera. El contingut era més o menys el mateix, és a dir, vam estudiar aspectes com la interacció entre les llengües, els drets lingüístics, l’estandardització, etc.

També he inclòs l’índex d’un dels molts llibres d’anglès que he tingut al llarg dels anys: el Power, de l’editorial Richmond. Aquest el vaig utilitzar un any més tard, a primerde Batxillerat, i podem veure que els continguts són molt similars. De fet, només es troben  a faltar aspectes que no són purament tan lingüístics, com per exemple la literatura.

     

La cal·ligrafia és l’altre aspecte que vull comentar en aquesta entrada, ja que abans es treballava molt més que no actualment. I és que, avui en dia, els alumnes hem de presentar la immensa majoria dels treballs en suport electrònic i no és “tan necessari” fer bona lletra.

Quan vaig fer recerca pels baguls de casa meva, no vaig trobar cap llibre creat única i exclusivament per a practicar-hi la lletra lligada. Diria que en vaig utilitzar algun, però no devien haver estat més d’un o dos. Els meus pares sempre m’han comentat que, quan ells estudiaven, la cal·ligrafia era molt important i recorden haver emplenat una bona pila de llibres i llibretes per a practicar-la, ja que a l’escola se’ls exigia escriure amb molt bona lletra.  La meva mare, sobretot, escriu amb un tipus de lletra que fa realment goig. Així, es mostra orgullosa de la seva escriptura clara, bella i elegant i, a part de criticar-me la meva, sovint fa broma dient que és una de les poques coses que ha conservat intacta al llarg dels anys.

Teories lingüístiques

A simple vista, abans de fer una anàlisi més detallada, és bastant evident que tots hem rebut coneixement a través de totes les teories lingüístiques possibles, ja que al llarg dels anys hem patit una llarga llista de professores i professors. Segons el meu parer, l’edat és una de les principals diferències per la qual un professor pot ensenyar d’una manera o altra. Per entrar una mica més en detall, en el següent paràgraf faré memòria i comentaré els mètodes que utilitzaven antics professors meus. Concretament em basaré amb tres professores que vaig tenir durant la ESO i el Batxillerat, etapes les quals en recordo moltes coses.

Per una banda, durant l’etapa de la ESO em va ensenyar Llengua Castellana la sra. Anna Díez, la professora de més edat que he tingut fins avui –de fet, ens va impartir classes l’any de la seva jubilació. Els seus mètodes tenien un aire ben tradicionalista. Després de cada classe magistral ens havíem d’aprendre de memòria la teoria, ja que al dia següent, dos o tres estudiants que ella decidia a l’atzar, li havien de vomitar la lliçó. Pel bé de tota la classe era convenient tenir-la ben estudiada; en cas que no fos així, t’enduies un negatiu com una casa de pagès. Tot i que, tal com marquen els cànons, s’estudiava molta gramàtica, un dels seus plats forts era la literatura, i més concretament la poesia. És per això que més d’una vegada m’havia tocat recitar, per exemple, algun poema de Bécquer o alguns sonets i romanços de Góngora davant de tota la classe, mentre l’Anna fruïa veient-me caure la suor pel front, ben mort de vergonya recitant un vers rere un altre.

 Per altra banda, al mateix temps vam tenir com a professores d’anglès a la Sònia i la Cati (les mateixes que han aparegut a l’entrada anterior). Les dues tenien uns trenta anys i escaig i els seus mètodes d’ensenyament eren ben diferents als de l’Anna. La Sònia, sobretot, vivia per conèixer contínuament noves maneres d’ensenyar i cada setmana assistia a diferents congressos i conferències sobre les noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC). Així doncs, les seves classes no eren gens tradicionals, sinó que s’hi barrejaven teories de caire estructuralista, generatiu, pragmàtic i també basat en la lingüística del text.

Tot i que, evidentment, es feien diverses activitats escrites, tant una com l’altra posaven molta èmfasi en la llengua oral, és a dir, hi havia molts diàlegs a classe (exemple de teoria estructuralista). Aquests diàlegs podien ser entre alumnes i professora, o bé només entre els alumnes, mentre la docent passejava per la classe i escoltava amb atenció les diferents converses que es duien a terme. Una vegada, a segon d’ESO, amb la Sònia, cadascú va haver de portar una cançó anglesa a classe, amb la seva corresponent lletra però amb espais en blanc perquè la resta de la classe omplis els buits quan s’escoltava la cançó. El meu hit va ser Everybody’s Changing, de Keane. Va ser una activitat molt interessant de preparar.

Amb la Cati, també regnaven a classe altres activitats escrites on, per exemple, l’aprenentatge es basava en el tractament de l’error (teoria de la gramàtica generativa). Sovint, després de cada chapter del llibre, es feia un Pre-Test que servia de preparació per a l’examen final. Era molt útil per veure com portàvem la lliçó que acabàvem d’acabar.

Una de les altres activitats que ens havien fet fer aquestes dues docents era la de llegir llibres. Cada dues setmanes, teníem l’obligació d’escollir un dels llibres de texts que elles mateixes ens oferien i, un cop llegits, havíem de comentar-los breument en petits comitès a classe (teoria de la lingüística textual). Entre d’altres, aquesta era una de les activitats en la qual es posava èmfasi en els actes de parla (teoria de la pragmàtica).

Lectures i produccions personals

La meva afició per escriure ve des de ben petit.  Sobretot, l’afició a escriure coses relacionades amb el futbol. Guardades en caixes de sabates hi tinc unes quantes llibretetes repletes de cròniques dels partits del Barça, així com també del primer equip del Figueres i dels partits de futbol base que disputava amb els meus equips. La meva afició per aquest tema era tan gran que fins i tot vaig enviar (i es van publicar) més d’una carta al director al conegut diari SPORT. Des de ben petit he volgut ser periodista, tot i que finalment m’he decantat per una carrera de llengües on, en teoria, el ventall de sortides professionals és més variat i obert.

    

Amb aquestes imatges de diferents produccions personals escrites es pot veure clarament l’evolució que ha tingut la meva escriptura. El fragment del diari SPORT va aparèixer en la publicació del dia 9 de juliol del 2009, concretament a la pàgina 11 d’aquest rotatiu. És la carta al director més recent de totes les que vaig enviar, en aquest moment ja tenia 19 anys.

Pel què fa a la lectura, la veritat és que, en general, mai m’han apassionat els llibres que ens han obligat a llegir a l’escola i a l’institut. Sóc una persona que sempre m’ha agradat seleccionar allò que vull llegir. Tot i això, recordo que una de les lectures obligades que més em va entusiasmar i entretenir va ser Tres Sombreros de Copa.

A més, un llibre que sempre recordaré és el de La Perla, no precisament perquè m’entusiasmés, sinó perquè la meva mare també l’havia llegit, més o menys quan tenia la mateixa edat que jo i al mateix centre educatiu, l’Institut Alexandre Deulofeu de Figueres.

Jo i les meves llengües

D’aquí poc farà 22 anys que vaig néixer. Va ser un 21 de maig a les nou del matí a l’hospital de Figueres, tot i que el meu municipi és Navata. A casa sempre he parlat el català, tanmateix, de ben jove, als cinc anys, vaig començar a jugar a futbol a Figueres i ja va ser llavors quan vaig començar a utilitzar el castellà per a comunicar-me amb alguns companys d’equip.

La imatge fa referència als meus inicis futbolístics. La llengua vehicular amb els components de la foto era el castellà.

Abans de començar l’etapa de la Primària vaig passar per una experiència una mica dolorosa a la llar d’infants. Era un nen molt mogut i amb molt caràcter, la prova és que un dia vaig deixar les meves primeres dents de llet marcades a la galta d’en Manel, un company del poble. Més endavant, vaig estudiar la Primària a l’escola del meu poble. Les classes eren de molt poques persones i tot es feia en català; fins i tot, a les classes de llengua castellana i anglesa hi era molt predominant.

Pel que fa a la meva afició a les llengües estrangeres, la veritat és que ja ve des de ben petit, sobretot si em refereixo a l’anglès, la meva primera llengua estrangera. Va ser sobretot gràcies a la professora d’anglès que vaig tenir a l’escola des dels cinc anys i durant tota l’etapa de primària. Aquesta professora era la Gemma, una persona molt simpàtica i d’allò més agradable. Conseqüentment, els meus pares em van apuntar a una escola d’anglès a Figueres i, des de llavors, no he deixat mai d’estudiar-lo. Tot i això, des que vaig aprovar el First Certificate als disset anys, la veritat és que l’he abandonat una mica, tot i estudiar-lo a la universitat. Actualment m’estic preparant per examinar-me de l’Advanced, ja que considero que és vital per al nostre currículum. També cal subratllar que, quan tenia 15 anys, vaig passar gairebé un mes a Londres amb en Sergio, un dels meus millors amics, estudiant l’anglès i participant a un campus de futbol. Va ser una experiència inoblidable, ja que vaig conèixer gent de molts altres indrets del món. Més endavant, al finalitzar el primer curs de Batxillerat, uns quants alumnes vam ser seleccionats i obsequiats amb la beca Orator que ens permetia passar una setmana a la ciutat anglesa de York. També vaig gaudir molt d’aquesta segona estada a l’estranger.

     

Portada, sumari i fragments de la revista que vam fer alumnes i professors després de l’estada a York.

        

Tot seguit, dues captures de la famíla que em va acollir a la ciutat de York.

A part de la professora Gemma que vaig tenir durant la Primària, durant l’etapa de la ESO i de Batxillerat a l’institut també vaig tenir molta sort amb les professores d’anglès. La Sònia abans i la Cati després van ser dues professores excel·lents. La Sònia era “com una alumne més”, ja que era d’allò més agradable i, sobretot, era una amant de les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació). La segona, tot i ser bastant estricta, sempre trobava la manera com motivar a tots els alumnes, fins i tot aquells més pèssims. Amb la Sònia encara ens veiem de tant en tant i a vegades també parlem pel Facebook i pel Twitter!

Fotografia amb tres companys del centre de secundària on vaig estudiar, l’Institut Alexandre Deulofeu de Figueres.

Personalment, a hores d’ara, el meu objectiu més prioritari és examinar-me de l’Advanced i així tenir un nivell òptim de la llengua reina actual. En referència al català, vull examinar-me aviat per obtenir el nivell D, aprofitant els coneixements obtinguts a la carrera. També m’haig de plantejar examinar-me d’algun examen oficial de francès, perquè així tots els anys que el porto estudiant quedin reflectits en un diploma. El vaig començar a estudiar de manera formal durant la ESO, a l’institut i en una escola de francès de Figueres. És doncs la meva segona llengua estrangera i ara, a part estudiar-la a la universitat, també l’aprenc en una escola d’idiomes de Barcelona.Amb tots aquests exàmens que vull fer és bastant inviable pensar en la possibilitat d’estudiar ara per ara altres llengües; si bé que és veritat que m’agradaria aprendre algunes nocions d’àrab i de xinès, dues llengües cada vegada més presents en aquest món tan globalitzat. Així doncs, d’aquí a uns deu anys, en nocions de llengua, m’agradaria tenir algun altre certificat sota el braç i, com acabo de dir, poder-me defensar amb més llengües, a part de les quatre que domino (català, castellà, anglès i francès).  Espero que aquesta assignatura d’Ensenyament de Llengües serveixi de motivació perquè a partir d’ara passi a tenir més present la possibilitat d’ensenyar i educar nens o adults, una de les sortides professionals que actualment té més futur.